“Toets je eigen aannames om bias te minimaliseren.” Dat schreef ik in de checklist Schoolveiligheid & Ondermijning. Terecht kreeg ik daarover een vraag: hoe herken je of je oordeel gebaseerd is op feiten of op veronderstellingen? En misschien nog belangrijker: hoe kijk je open en zorgvuldig naar leerlingen, juist als je gedrag ziet dat vragen oproept?
In deze blog laat ik aan de hand van twee praktijkvoorbeelden zien hoe bias kan leiden tot oversignalering én blinde vlekken en wat je kunt doen om professioneel en zorgvuldig te blijven kijken.
Waarom is dit zo belangrijk?
Als onderwijsprofessional vorm je dagelijks beelden van leerlingen: wie is kwetsbaar, wie heeft extra aandacht nodig, wie toont risicogedrag? Vaak baseer je dat beeld op observaties. Maar onbewust kunnen ook eerdere ervaringen, overtuigingen of culturele referenties je blik kleuren.
Dat is menselijk. Maar het kan ertoe leiden dat sommige signalen worden overschat en andere worden gemist. Of dat een leerling onterecht wordt gelabeld, met alle gevolgen van dien voor zijn of haar gedrag, schoolloopbaan en zelfbeeld.
Reflectie als eerste stap
Je aannames toetsen betekent niet dat je alles moet betwijfelen, maar dat je af en toe een pas op de plaats maakt. Bijvoorbeeld:
- Wat weet ik feitelijk, en wat vul ik in?
- Welke informatie mis ik nog om dit goed te kunnen duiden?
- Hoe zou een collega dit kunnen interpreteren?
- Is mijn reactie op deze leerling dezelfde als bij een andere leerling met vergelijkbaar gedrag, maar een ander profiel?
Soms is het verschil tussen wat je ziet (waarneming) en wat je denkt dat het betekent (interpretatie) heel subtiel, en juist daardoor verraderlijk.
Waarneming versus interpretatie: twee kanten van bias
Bias kan ertoe leiden dat we te snel iets vermoeden (vals positief), maar óók dat we iets over het hoofd zien omdat het niet past bij ons mentale risicobeeld (vals negatief).
Voorbeeld 1: te snel interpreteren – het risico op oversignalen
Waarneming: Een leerling komt de laatste tijd regelmatig te laat, lijkt minder betrokken bij de les en checkt tijdens de les vaak zijn telefoon. In de pauzes wordt hij vaker gezien met leerlingen met wie hij eerder weinig contact had. Opvallend is ook dat hij ineens bepaalde merkkleding draagt die voorheen niet bij hem paste.
Interpretatie: “Hij verdient vast crimineel geld met zijn nieuwe vrienden.” Of: “Typisch zo’n jongen die makkelijk beïnvloedbaar is.”
Maar al die gedachten zijn interpretaties: ze zijn gebaseerd op eerdere ervaringen, onderbuikgevoel en beeldvorming. Misschien zit je goed. Maar misschien ook niet.
Wat je feitelijk weet, is: hij is vaker te laat, afgeleid, zijn sociale kring lijkt te veranderen en hij draagt dure merkkleding.
Wat je denkt te weten, is: waaróm dat zo is. En juist daar kan een cruciale inschattingsfout ontstaan.
Als je direct handelt op basis van je interpretatie, kun je een leerling ten onrechte aanspreken of zelfs stigmatiseren. Tegelijkertijd: als je je zorgen wegwuift omdat het ‘wel meevalt’, kun je belangrijke signalen missen.
Door bewust die reflectieve ruimte in te bouwen, verschuif je van snelle oordelen naar professioneel en zorgvuldig handelen, juist bij complexe of gevoelige signalen.
Voorbeeld 2: iets missen – het risico op blinde vlekken
Waarneming: Een vwo-leerling die normaal goed presteert, komt de laatste weken vermoeid over. Ze levert opdrachten te laat in, haar cijfers dalen licht en ze reageert prikkelbaar wanneer je haar aanspreekt. In plaats van haar gebruikelijke betrokkenheid, lijkt ze afstandelijk en minder aanwezig.
Interpretatie: “Ze zal wel gestrest zijn van school.” Of: “Dit hoort bij puberteit en perfectionisme.”
Maar wat als er méér speelt? Wat als ze onder druk staat, in een situatie zit waar ze geen grip op heeft, of grenzen worden overschreden, zonder dat jij daar oog voor hebt, juist omdat ze past in het beeld van een ‘veilige’, ‘zelfredzame’ leerling?
Ook hier geldt:
Wat je feitelijk weet, is dat haar gedrag en prestaties veranderen.
Wat je denkt te weten, is waarom, en juist daar kan een cruciale inschattingsfout ontstaan.
Wat doe je dan wel?
Je gaat het gesprek aan en benoemt wat je feitelijk hebt gezien.
Van daaruit voer je het gesprek met nieuwsgierigheid (Waar komt de gedragsverandering vandaan?) en met zorg, op een ondersteunende manier: je spreekt je zorgen uit en laat weten dat je er bent voor de leerling, als die dat wil en daar behoefte aan heeft.
Tussen voorzichtigheid en verantwoordelijkheid
Het toetsen van je aannames betekent niet dat je niets mag signaleren of benoemen. Juist niet. Maar het vraagt om een professionele houding waarbij je bewust onderscheid maakt tussen signalen, zorgen en aannames. Niet om minder te doen, maar om doordachter te handelen.
Bewust kijken is zorgzaam kijken
Uiteindelijk draait het allemaal om één vraag: Hoe kijk ik naar deze leerling, en wat doet mijn blik met hem of haar? Door je aannames te bevragen, geef je leerlingen de ruimte om zich te laten zien zoals ze werkelijk zijn. En dat is misschien wel het meest waardevolle dat je als onderwijsprofessional kunt doen.
Door je aannames te bevragen, vóórdat je handelt, creëer je ruimte voor rechtvaardiger onderwijs. Niet door minder te doen, maar door zorgvuldiger te kijken.
